Diferenças entre surdocegueira e a DMU

A surdocegueira é uma deficiência na qual a pessoa apresenta perdas visuais e auditivas concomitantemente em graus distintos. Ela pode ser:

Surdocego total: pessoa sem visão e audição.

Surdocego com surdez profunda associada com resíduo visual: Pessoa surda com algum resíduo visual.

Surdocego com surdez moderada associada com resíduo visual: pessoa com dificuldade para compreender a fala em voz natural e com a percepção visual de objetos, pessoas e escrita ou símbolos.

Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira: pessoa com dificuldade para entender a fala em voz normal ou baixa e ausência total da visão.

Surdocego com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais: dificuldade para entender a fala em voz baixa, e o resíduo visual permite que defina e perceba volumes, cores e leitura em tinta ampliada.

Em nosso país, a deficiência múltipla é considerada como uma associação de duas ou mais deficiências, podendo ser:

Física e psíquica: deficiência física associada à deficiência intelectual ou deficiência física associada a transtornos globais do desenvolvimento.

Sensorial e psíquica: deficiência auditiva/surdez associada à deficiência intelectual, deficiência visual associada à deficiência intelectual, deficiência auditiva/surdez associada a transtornos globais do desenvolvimento ou deficiência visual associada a transtornos globais do desenvolvimento.

Sensorial e física: deficiência auditiva/surdez associada à deficiência física, deficiência auditiva/surdez associada à paralisia cerebral, deficiência visual (cegueira ou baixa visão) associada à deficiência física ou deficiência visual (cegueira ou baixa visão) associada à paralisia cerebral.

Física, psíquica e sensorial: deficiência física associada à deficiência visual (cegueira ou baixa visão) e a deficiência intelectual, deficiência física associada à deficiência auditiva/surdez e à deficiência intelectual ou deficiência visual (cegueira e ou baixa visão), paralisia cerebral e deficiência intelectual.

·         Deficiência física associada à Deficiência Auditiva/Surdez e à Deficiência Intelectual.

·         Deficiência visual (cegueira e ou baixa visão), Paralisia Cerebral e Deficiência Intelectual.

Necessidades básicas desses alunos

Para a pessoa com surdocegueira ou deficiência múltipla, o desenvolvimento do esquema corporal é muito importante. Através do corpo e por meio dele a pessoa descobre o mundo e a si mesmo. Por isso, proporcionar o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou deficiência múltipla é fundamental para que ela possa perceber a si mesma e ao mundo exterior. Temos que buscar a boa postura, a articulação e a harmonização de seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações visomotora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.

Além disso, a comunicação e o posicionamento são aspectos relevantes para a pessoa com deficiência múltipla. Para se comunicar o deficiente múltiplo, precisa ter alguém que realize seu contato com o meio. Tal mediador será responsável pelo desenvolvimento do conhecimento de mundo ao redor dessa pessoa, proporcionando-lhe independência e autonomia.

Uma boa adequação postural é fundamental. Refere-se a por o aluno sentado ou deitado de forma confortável em sala de aula, para que ele possa utilizar gestos ou movimentos para se comunicar, e que ele possa usufruir das atividades propostas.

Estratégias para aquisição da comunicação

Demonstraremos a seguir alguns recursos para a aprendizagem de alunos com surdocegueira e deficiências múltiplas.

Objetos de referência

São objetos que têm significados especiais, os quais têm a função de substituir a palavra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos associados a eles, segundo Maia et al (2008).

Objetos de referência das atividades

Um boné, por exemplo, pode ser, para um aluno com surdocegueira, um objeto que antecipa a atividade de orientação e mobilidade.

Caixas de antecipação

As caixas de antecipação devem ser utilizadas com crianças que ainda não têm nenhum sistema formal de comunicação. Ela permite conhecer os primeiros objetos de referência que anteciparão as atividades e o conhecimento das primeiras palavras.

Calendários

Os calendários são instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noção de tempo e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas. Os calendários também são úteis no desenvolvimento da comunicação, no ensino de conceitos temporais abstratos e na ampliação do vocabulário, conforme Maia et AL (2008).

Referencial:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

MAIA, Shirley Rodrigues, São Paulo/2011: Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

Educação escolar de Pessoas com Surdez

O texto faz uma reflexão sobre a educação escolar das pessoas com surdez que sofrem as consequências do embate político e epistemológico existente entre gestualistas e oralistas. Enquanto as discussões permanecem centradas sob esse prisma dicotômico, as pessoas com surdez não têm seu potencial desenvolvido e ficam fora do contexto das relações sociais das quais fazem parte.

Nesse sentido, a nova política de educação no Brasil vem com uma proposta de inclusão para as pessoas com deficiências, principalmente para pessoas com surdez. No entanto, apesar da definição das políticas, muitas questões ainda precisam ser discutidas; muitas propostas, principalmente no espaço escolar, precisam ser revistas para que as práticas de ensino das escolas se tornem eficientes para a educação escolar da pessoa com surdez.

Nessa perspectiva, cremos na nova Política Nacional de Educação Especial, numa perspectiva inclusiva, e não concordamos com as concepções que dicotomizam as pessoas com e sem deficiências, uma vez que somos diferentes, mas também somos iguais nas relações, na convivência, na experiência e nas interações. Por isso, concordamos com Damázio, quando esta diz que:

Não vemos a pessoa com surdez como o deficiente, pois ela não o é, mas tem perda sensorial auditiva, ou seja, possui surdez, o que a limita biologicamente para essa função perceptiva. Mas, por outro lado, há toda uma potencialidade do corpo biológico humano e da mente humana que canalizam e integram os processos perceptuais, tornando essa pessoa capaz, como ser de consciência, pensamento e linguagem (2010,  p. 47-48).

Por isso, não podemos reduzir a discussão sobre a educação das pessoas com surdez ao embate de tais concepções, como tem sido até agora. Devemos entender que o  fracasso escolar  não diz respeito apenas à questão da língua em si, mas também à qualidade e eficiência das práticas pedagógicas. É necessário construir um espaço de comunicação e interação amplo, favorecendo que as línguas tenham o seu lugar de destaque, mas que não sejam o centro de tudo o que ocorre nesse processo.

Cremos que os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos das pessoas com surdez poderão ser estimulados e desenvolvidos, tornando-as pessoas capazes, produtivas, com potencial para aprender e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas em seus entornos e, se desejar, também falar.

Enfim, precisamos construir uma prática pedagógica visando ao desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez, mas que nos possibilite perceber as pessoas em suas singularidades e diferenças, cujos contextos reais necessitam ser respeitados.

Nesse entendimento, reconhecemos a construção do Atendimento Educacional Especializado para pessoas com surdez através da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, que oferta serviços e recursos. De acordo com Damázio (2010, p. 52), “Esse atendimento tem como função organizar o trabalho complementar para a classe comum, com vistas à autonomia e à independência social, afetiva, cognitiva e linguística da pessoa com surdez na escola e fora dela”.

Tal atendimento deve ocorrer em três momentos didático-pedagógicos, quais sejam: Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras; e Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Língua Portuguesa.

No primeiro, todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados, em Libras, por um professor preferencialmente surdo. Tal trabalho é realizado diariamente, em horário contrário ao das aulas na sala comum, por um professor que domine plenamente a Língua de Sinais.

O segundo começa com o diagnóstico do aluno e acontece diariamente, no contraturno da sala de aula comum. Esse trabalho é feito pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra.

Já o terceiro atendimento ocorre na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente do da sala comum. O ensino é realizado por um professor preferencialmente formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos linguístico-teóricos que norteiam o trabalho.

REFERÊNCIA

Damázio, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez – Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. P. 46-57.

A audiodescrição é o recurso que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual em cinema, teatro e programas de televisão.

O vídeo proporciona aos alunos com deficiência visual o acesso aos conteúdos escolares. Ele pode ser utilizado para trabalhar o reconto oral de uma narrativa, interpretação e produção textual.

Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=22cmg2wNiRs

BLOCOS LÓGICOS

 

  

Um jogo de blocos lógicos contém 48 peças divididas em três cores (vermelho, azul e amarelo), quatro formas (quadrado, triângulo, retângulo e círculo), dois tamanhos (grande e pequeno) e duas espessuras (fino e grosso).

Os blocos lógicos foram criados na década de 1950 pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes e são eficientes para que os alunos exercitem a lógica e evoluam no raciocínio abstrato.

Constituem um material extraordinário para estimular na criança, a análise, o raciocínio e o julgamento, partindo da ação, para então desenvolver a linguagem. De 1890 a 1934 foram utilizados de modo sistemático com crianças por Vygotsky, quando ele estudava a formação dos conceitos infantis.

Esse material é um recurso de grande aplicabilidade nas séries iniciais, pois permite que a criança desenvolva as primeiras noções de operações e suas relações como correspondência e classificação, imprescindíveis na formação de conceitos de matemática. Como diz Piaget, “a aprendizagem da matemática envolve o conhecimento físico e o lógico-matemático”. No caso dos blocos, o conhecimento físico ocorre quando a criança pega, observa e identifica os atributos de cada peça.

O lógico-matemático se dá quando ela usa esses atributos sem ter o material em mãos (raciocínio abstrato). Ele é de vital importância no desenvolvimento cognitivo da criança, pois, se não for trabalhado nas séries iniciais, o aluno pode nunca aprender matemática. Além disso, desenvolve: independência, confiança em si mesma, a coordenação e a ordem, a noção de volume, os sentidos da criança, a imaginação, a criatividade, experiências concretas levando a abstrações cada vez maiores e fazem a criança perceber erros ao realizar tarefas com o material.

Sugestão de atividade:

EMPILHANDO PEÇAS

Peças do material espalhadas pela mesa (ou pelo chão). O aluno deverá pear uma peça e colocar no centro da mesa, de modo que as peças serão empilhadas uma a uma. O aluno deverá fazer de tudo para a “torre” não cair. Para isso, o aluno terá que pensar nas peças mais adequadas para a base, meio ou topo da torre. Nesta atividade o aluno desenvolverá a capacidade de discernimento, raciocínio lógico e motricidade.